掌握知識和技能–要求2

接受特殊教育服務的坎貝爾學生在英語語言藝術方面的表現繼續領先於全州。


概述
坎貝爾發展了一種文化,以尊重每個學生的多樣化資產和需求。 這種包容性的環境可確保殘障學生可以使用課程,學校活動和高質量的教學。 坎貝爾(Campbell)大約22%的學生擁有個性化教育計劃(IEP),其中包括僅語音學生。 坎貝爾的特殊教育人群包括各種殘疾和服務水平的學生。 學生將在各種環境中獲得滿足其個人需求的服務,包括全縣計劃,在特殊教育環境中小組退出教學,並在通識教育環境中推動支持。

有或沒有殘疾的學生都可以通過分層的支持系統獲得教學和/或情感支持。 坎貝爾(Campbell)的學生在閱讀方面取得了顯著進步,部分原因是強大的閱讀干預措施以及“讀者工作坊”的理念。 由年級普通教育者,特殊教育者和第二語言教育者組成的專業學習社區(PLC)定期與閱讀教練合作,以分析學生數據並通過評估和非正式措施來監控學生的成長。

2015年,全縣小學Interlude計劃將重點服務於因心理或行為障礙而有嚴重干擾行為而妨礙他們訪問通識教育課程的學生,這些學生已轉移到Campbell。 向坎貝爾的過渡通過提供一種旨在促進自我調節,自我概念改善,積極的人際交往能力和學業成功的治療環境,加強了Interlude計劃對增加學生的社交和情感功能的關注。 通過Interlude和該計劃本身參加Campbell的學生已融入更大的學校社區。 參加Interlude計劃的學生將有機會參加EL實踐,例如反思,學生主導的會議和段落演示,這是讓學生通過計劃中的指導來實踐他們辛苦掌握的技能的真實機會。

精通知識和技能-索賠2

納入數據 
在過去三年中,坎貝爾的錄取率有所提高。 為此目的,包容性定義為學生在有或沒有支持的非殘障同伴與普通教育環境中度過的時間。 入學率是指每天在普通教育中花費80%以上的學生所佔的百分比。 該數據包括限制性更強的Interlude程序中的多達20名學生。 出於比較目的,2016-17年的州比例為64%,阿靈頓州的比例為63%。 三年間,即使Interlude計劃的學生人數增加,坎貝爾也達到了州一級。


全國包容性會議大師班
在20的秋天Nesselrode和OConnor演示圖片18日,課堂老師Shannon O'Connor和校長Maureen Nesselrode在EL全國會議上發表了關於融合的大師班。 大師班題為“日益增長的包容性:從教室到花園”,重點介紹了坎貝爾通過靈活的分組,設置和安排來支持學生的方式。 參與者了解了我們在坎貝爾所採用的策略,並製定了一項計劃,以增加其自身環境的包容性。


閱讀及格率社署閱讀及格率
坎貝爾的殘疾學生及格率在過去幾年中有所提高。 坎貝爾始終超過州通過率。 在2018學年,該州改變了第二語言學生的考試豁免條件,這直接導致許多坎貝爾學生參加標準化考試,而不是使用替代評估。

該數據顯示,坎貝爾市的殘疾學生通過率從2015-2016年到2016-2017年比州或地區的增長幅度更大。 地區結果保持平穩。 坎貝爾(Campbell)殘疾學生在過去三年中都超過了全州同類學生,其中包括刪除替代評估的SY 2018 SY。

讀取高級SWD單擊圖像以獲得可讀視圖    閱讀熟練的殘障學生-單擊圖像可查看視圖


閱讀成績

在2017年秋天,坎貝爾的掃盲小組決定過渡到 Fountas&Pinnell (F&P)評估,而不是繼續使用發展閱讀評估。 因此,2017年之前無法獲得F&P數據。

在下面的分析中引用的所有特殊教育學生都以Orton Gillingham(OG)或水平識字干預(LLI)的形式接受了乾預。 數據發現中包括的學生教學水平是基於Fo​​untas和Pinnell基準讀寫能力閱讀評估得出的。 使得下面的發現特別引人注目的是,上面鏈接的“閱讀的教學水平期望”圖表尚未針對殘疾學生進行調整。 它與用於標記通識教育學生的進步的圖表相同。

在2017-2018學年期間,對23名接受3-5年級干預的特殊教育學生的閱讀增長進行了分析。

  • 閱讀增長2017-2018年
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    在23位學生中,根據Fountas和Pinnell的指導方針,有65%的學生至少取得了一年的進步,而52%的學生取得了1.5年的進步,表明他們顯然 突破 年度增長預期。

  • 所有學生(一個學生除外)至少取得了.25年的增長。
  • 一位負成長的學生可以通過評分者間的信度來解釋。

下圖顯示了2018-2019年第一學期從年初(BOY)到年中(MOY)的閱讀進度。

閱讀增長2018-19年
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  • 18名學生中的22名,即82%,至少完成了半年的學習成績(.5),而45%的學生 突破 期望值介於.75(一年中的三個季度)-1.25(一年中的一個全年加一個額外的季度)之間。
  • 22名學生中有XNUMX名保持了閱讀水平,儘管老師注意到了進步,但這不足以將學生提升到新的水平。

2019年冬季,為ESOL,特殊教育和朗讀老師提供了額外的人員發展。 干預者的協作問題解決了實施干預的陷阱,並確定了補充材料以進一步支持學生。


教學實踐

2014年,坎貝爾(Campbell)老師開始在幼兒園至五年級開設以學生為中心的閱讀和寫作研討會。 學生在書店裡從教室圖書館中選擇書籍,獨立閱讀,參加讀書俱樂部,通過文本編碼反思自己的閱讀情況,並向同學們推薦書籍。 老師提供迷你課程,小組指導的閱讀和策略小組,為讀書俱樂部提供便利,並與個別學生進行交流。 與研究型閱讀干預相結合地實施工作坊模式,可以提高閱讀耐力並提高學生的理解能力。 每年,都會提供額外的基於學校的專業發展,以幫助教師進一步圍繞講習班和學生進度監控進行實踐。

在坎貝爾,所有學生都可以在掃盲期間獲得相同的最佳實踐,例如使用真實的文本,文本編碼,整齊的教室圖書館和講習班結構。 坎貝爾的所有課堂圖書館中的圖書都涵蓋了體裁,主題和閱讀水平,從而確保了能反映所有讀者興趣和需求的書名。

學生在獨立閱讀期間使用文本編碼來捕捉他們的思想。 然後在教師會議和學生同伴對話中討論這些便箋。

老師與學生會面     文字編碼        文字編碼圖片

特殊教育和ESOL(講其他語言的英語)教室與普通教室一樣,對教室的興趣很高l教育教室。 學生在教室圖書館中對書籍進行分類和分類,使他們能夠根據自己的獨特興趣和閱讀意願更流暢地自行選擇書名。 這個過程增加了學生的代理能力,直接影響了學生的參與度,進而導致閱讀“正當”材料的學生數量增加。 閱讀環境宜人,有備用座位,可鼓勵較長時間的獨立閱讀。 除了在教室圖書館整理書籍外,學生還應仔細有意地在書架上貼上標籤,以使購買材料更具吸引力。  點擊圖片查看大圖。

教室圖書館的形象   教室圖書館的形象   教室圖書館的形象   教室圖書館

特殊教育學生使用的工具可以使他們成功地自我評估其讀寫能力,同時確定實現這些目標的新目標和有用策略。 他們不斷監控自己的進度,沿途慶祝近似並堅持不懈,直到達到目標。 學生了解這是一個反复的過程,因此可以實現成長心態的積極成果。 以下是個別學生或小組思考和設定目標的示例,以顯示學生如何反思自己的技能。

自我評估      學生的閱讀目標

學生在多年齡的特殊教育環境以及通識教育教室中參考學習目標。

多年齡課堂的學習目標               多年齡課堂的學習目標

下面展示了學生每天有機會自主開展與他們特定和獨特目標相符的掃盲活動。 學生在通識教育包容性設置以及特殊教育設置中參加引導式閱讀,講習班結構。 在同一教室內,以下特色活動根據學生的不同需求而有所不同。

個別詞牆    指導閱讀活動    獨立學生活動

除了基於研究的指導外,處於特殊教育背景的學生還可以選擇和獨立閱讀。 在下面的圖片中,請注意桌子上旁邊一個學生的閱讀框。 坎貝爾的所有學生都有一個類似的個性化書架/書包,裡面裝有指導閱讀書和個人獨立閱讀水平的自選文本。

特殊教育課堂選書  學生和老師閱讀


寫作文化
學生髮布最終的寫作作品,並將其張貼在教室的寫作牆上。 這有助於在全校形成寫作文化,並為出版的作品提供真實的聽眾。 每個單元末尾的出版方都允許學生與同學和家人分享他們的寫作並慶祝他們的工作。 在發布聚會期間以及整個寫作過程中,學生會向同學提供反饋。

發表的學生論文        發表的學生論文

殘疾學生參加作家工作坊。 在2019年5月的60年級寫作提示中,有XNUMX%的殘疾學生通過了考試。 以下是包括寫作和獨立寫作兩部分的學生寫作樣本。

學生寫作1                學生寫作2                學生寫作3

融合教育和特殊教育環境中的學生都利用寫作過程來創作高質量的作品。 例如,在下面的示例中,一名學生多次修改了他的寫實小說。 提供了三個版本(編輯以黃色表示,修訂以青色表示)。 在同一作品的迭代中,學生不僅進行了語法編輯,而且還改變了作品中的結構和單詞選擇。 添加了更多詳細信息,刪除了不必要的部分,並對某些部分進行了重新排列。 坎貝爾在所有環境中的毅力和高期望都為掃盲取得了顯著成就。

初稿      初稿    最終修訂

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